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Activités symboliques, un enjeu décisif ?

lundi 7 avril 2014
Mis à jour le lundi 7 avril 2014

Traditionnellement les coins-jeux sont considérés comme une question d’aménagement de la classe. Mireille Brigaudiot voudrait montrer, d’une part qu’ils sont bien plus que ça, que d’autre part ils ne sont pas les seuls à engendrer des activités symboliques décisives pour les quatre années de la maternelle.

« Faire semblant : la base des activités sur des objets abstraits »

Que recouvre pour vous le terme d’activités symboliques ? MB . Depuis Piaget, on considère qu’il y a activité symbolique chaque fois qu’un sujet dissocie, différencie, un « signifiant » - une forme perçue - et son signifié - le sens habituel qui lui est attribué-. Une des premières activités symboliques de l’enfant est ce qu’on appelle le jeu symbolique, ou jeu de faire semblant, vers deux ans. Il prend un bâton, s’assoit dessus et dit « hue dada ! », il attribue au bâton le statut de cheval : c’est une activité intellectuelle de haut niveau, réservée aux seuls humains. c es jeux vont évoluer jusqu’au moment où, vers quatre à cinq ans, un enfant change son propre statut et celui des copains : c’est la formule « tu serais le cowboy et moi l’indien ». Jusqu’ici, on est dans du développemental, c’est-à-dire ce qui se fait en milieu familial... quand tout va bien. Parallèlement, et c’est là que les milieux de vie vont être discriminants, les enfants vont « recevoir » des activités symboliques complètement culturelles, ou pas. c ’est le cas du dessin, de l’écriture, de la littérature enfantine, du domaine numérique. Le cas le plus abstrait étant l’écrit qui utilise des symboles (lettres) de symboles (phonèmes).

Mais à l’école ? MB . L’école maternelle est plus que concernée, elle est au début du début, elle est le lieu du croise - ment développement – culture. o r pour l’instant, elle n’en fait rien. a lors que les travaux anglosaxons s’accumulent sur cette question, nous faisons comme si tout allait de soi. Parfois même, les jeux symboliques sont considérés comme si peu intéressants qu’on supprime les coins-jeux des classes (dînette, garage, etc). Je travaille donc à fournir aux maîtres des repères théoriques et des exemples d’actions pour leur montrer que c’est possible, et pas très difficile, de considérer les activités symboliques des enfants sur le cycle « maternelle » comme un continuum. c ’est une manière pour moi d’arrêter cette épouvantable rupture : les deux-trois ans jouent librement, en attendant d’avoir cinq ou six ans pour passer dans des grandes sections conçues comme des petits c P. Je caricature à peine.

En quoi la petite section est elle une année décisive ? MB . Vygotski voit dans les premiers jeux symboliques, la trace de progrès dont vont dépendre les apprentissages ultérieurs que je viens d’énumérer : il dit qu’ils provoquent la séparation du champ sensorimoteur (perception directe, manipulation) de celui des signes (bâton - cheval par exemple). L’activité de faire semblant est, pour lui, la base des futures activités sur des objets abstraits. Si l’on accepte ce postulat, la petite section est le lieu de « démarrages » intellectuels aux conséquences considérables.

"Il y a activité symbolique chaque fois qu’un sujet différencie le signifiant de son signifié."

Quelle place pour ces activités dans le travail des enseignants ? MB . Selon moi, il y a une condition première de leurs actions, c’est la formation. Si on donne d’abord aux enseignants des repères théoriques sur ce que peuvent développer, dans ce domaine, les enfants de deux à six ans, ils peuvent ensuite aller les observer activement. C’est plus important qu’une visite de classe ! C’est s’entraîner à avoir un regard professionnel : « Tiens, la fillette vient de coucher sa poupée en disant qu’elle est malade, elle simule un scénario de la maison et simule d’être la maman. » Il y a ceci et cela en jeu, ça signifie ceci et cela. Ensuite, il faudrait que la formation intègre la notion de « zone proximale de développement » comme un noyau dur de l’action enseignante. Il faut agir dans la classe de manière à induire du « un tout petit peu plus difficile » par rapport à ce qu’on a observé. Avec des filtres théoriques, dans le cas de la fillette, l’enseignant peut prendre le jouet téléphone et dire à l’enfant « hou la la...elle a de la fièvre, appelle vite le docteur ». Ainsi la fillette-maman devra s’adapter à un partenaire de jeu, un garçon-docteur, à qui elle va parler et demander des conseils de soins. Je suis persuadée que c’est la seule façon d’empêcher les écarts de s’aggraver entre des enfants qui disposent d’un environnement stimulant et les autres. Car si une maîtresse, pleine de bonne volonté, choisit, voyant le même jeu en section de petits, d’aller chercher une histoire de littérature jeunesse où un personnage fait semblant d’être quelqu’un (par exemple « Au loup ! » de Stéphanie Blake, école des Loisirs), elle va faire avancer les enfants les plus performants qui comprennent qu’on peut simuler d’être ce qu’on n’est pas et elle va perdre ceux, qui pour l’instant, simulent des actions avec des objets. Ça serait bien, que tout cela apparaisse dans les nouveaux programmes, annoncés comme curriculaires. propos recueillis par f rancis barbe

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