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Grammaire : une démarche réflexive

lundi 2 juillet 2012
Mis à jour le lundi 2 juillet 2012

"Créer des liens pour gagner du temps." En proposant des passerelles entre les activités, les enseignants aident leurs élèves à concevoir la complexité du réel et à tisser des liens ». Les projets en interdiciplinarité comportent le plus souvent un axe « maîtrise de la langue » qui découle des champs abordés et des dispositifs retenus. Vocabulaire spécifique, lecture de documents, écriture d’une lettre ou préparation de questions orales, par exemple, sont des bénéfices du projet interdisciplinaire tout autant que certains de leurs buts cachés. Ce que montre Annie Camenish, c’est que l’étude de la langue elle-même peut être mise au service de l’objet d’apprentissage, que ce soit au niveau de la formation des mots pour en appréhender le concept ou, par exemple, au niveau de la manière de lire un énoncé de problème pour en faciliter la résolution.

Maître de conférences en sciences du langage, formatrice IUFM à l’Université de Strasbourg. Ses recherches portent en particulier sur la maitrise de la langue dans les disciplines scientifiques.


- Concernant la maîtrise de la langue, dans quel état d’esprit trouvez-vous les enseignants du primaire ?

  • Depuis 2008, de nombreux enseignants sont dans la confusion. L’assimilation des programmes de 2002 commençait à s’amorcer quand tout a été remis en question. Les enseignants ont cru qu’il fallait revenir à ce qui se faisait avant (cloisonnement, leçon, étiquetage, exercices). Ils se sentent submergés par le nombre de notions à acquérir et stressés par les évaluations en milieu de CM2. L’observation réfléchie de la langue partait du postulat de l’intelligence de l’élève, de sa capacité à comprendre le fonctionnement de la langue. Pour cela l’enseignement portait sur les savoirs les plus récurrents permettant à l’élève de réaliser des transferts. Il s’agissait à la fois d’apprendre les fondamentaux et d’acquérir une démarche.

- Cette démarche est-elle accessible aux élèves en difficulté ?

  • Une idée reçue consiste à penser que cette démarche ne convient qu’aux « bons » élèves mais pas aux « faibles ». Nous avons clairement constaté le contraire. Ceux qui s’en sortent le mieux avec une démarche transmissive traditionnelle sont ceux qui maitrisent déjà la langue écrite. Mais les élèves qui la maîtrisent moins bien ne sont pas capables de transférer les savoirs grammaticaux en compétences d’écriture après une suite leçon-exercice car ils ne font pas de lien avec les activités d’écrit, même s’ils savent leur leçon par cœur. La démarche 2002 créait explicitement ces liens, d’une part en prenant appui sur les textes lus ou écrits par les élèves, d’autre part en mettant en place des démarches d’observation de la langue accessibles à tous. Une deuxième idée reçue laissait entendre qu’il n’y avait plus transmission de savoirs grammaticaux. C’est de la mauvaise foi, car les savoirs à acquérir dans des séances spécifiques étaient clairement listés et identifiés... Quant à la baisse de niveau imputée aux programmes de 2002, quelles sont les études qui l’ont prouvée ! A-t-on eu le temps de les mettre en œuvre entre 2002 et 2008 ? Y a-t-il eu suffisamment de formation ? Peut-on trouver plusieurs cohortes d’élèves formés avec les programmes de 2002 ? Une étude un peu sérieuse aurait forcément montré que la démarche très majoritairement utilisée dans les classes restait et reste toujours la démarche transmissive.

- Proposez-vous de revenir à « l’esprit de 2002 » ?

  • Les programmes de 2008 prônent la liberté pédagogique. Je préconise que l’enseignant fasse le choix de « mettre le paquet » sur les notions fondamentales selon une démarche réflexive pour laisser aux élèves le temps d’assimiler et de faire des liens entres les savoirs et les compétences de lecture et d’écriture, et ce dans toutes les disciplines. Forcément le reste devra être traité plus vite car le programme est trop lourd mais les élèves pourront transférer les compétences qu’ils vont acquérir au niveau de la démarche. Cela signifie aussi qu’il faut parfois changer le regard porté sur la langue. Ainsi certaines traditions scolaires masquent le véritable fonctionnement de la langue et compliquent inutilement les apprentissages (le système de la conjugaison peut être simplifié). A l’école primaire, il faut s’intéresser en priorité à ce qui est le plus régulier et le plus récurrent.

- Quel est votre sujet de recherche ?

  • Actuellement, mon travail porte sur les interactions entre les apprentissages sur la langue et les apprentissages scientifiques. Travailler la langue dans les disciplines permet à la fois d’apprendre la langue et de renforcer les apprentissages disciplinaires. Par exemple, comprendre que dans le mot rectangle, « rect » signifie droit, fait porter un autre regard sur le concept de rectangle. Ma recherche porte aussi sur les stratégies de lecture à mettre en place pour comprendre un énoncé de problème. Le détour par un projet d’écriture d’énoncés de problèmes additifs par exemple, mobilise tout à la fois les représentations mentales, linguistiques et mathématiques. L’articulation de ces représentations a des conséquences sur la compréhension des énoncés de problème, sur leur résolution et en maitrise de la langue.

(article publié dans le fenêtres sur cours spécial université d’automne du SNUipp-FSU 2010. )


Bibliographie :
- Ouvrage collectif sous la direction de JC Pellat Quelle grammaire enseigner ? Hatier (Enseigner à l’école primaire) 2009

- Camenish Annie, Petit Serge, avec la participation de Brach Carole et de Schatz Colette,Au coeur des mots, Comprendre et apprendre le vocabulaire dans toutes les disciplines, Cycle 3, sous la direction de Annie Camenish, Hatier (Objectif vocabulaire),2010. Niveau 1 disponible ; Niveaux2 et 3 décembre 2010

- Nombreux articles, par exemple « Les mathématiques et l’apprentissage du pluriel des noms au cycle 2 », « La formation savante des mots en mathématiques », « Apprendre à lire par les mathématiques », en ligne sur le site d’Annie


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