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" Maternelle : passer aux pratiques pédagogiques !"

mardi 26 février 2013
Mis à jour le mardi 26 février 2013

Viviane Bouysse, inspectrice générale revient sur pourquoi et comment l’école est devenue ce qu’elle est aujourd’hui. Elle décrypte ce qu’elle pourrait être pour répondre au mieux aux besoins des jeunes enfants qu’elle accueille. Lors de l’université d’automne du SNUipp, elle présente des propositions concernant les pratiques professionnelles des enseignants et revient sur les spécificités du métier de professeur des écoles en maternelle.


- Vous évoquez une crise d’identité de l’école maternelle. À partir de quels éléments avez vous dressé un état des lieux ? Comment se caractérise cette crise ? Pouvez-vous en préciser des symptômes ?

  • L’état des lieux a été dressé à partir d’une enquête qui a permis des observations dans une centaine d’écoles maternelles et s’est basé sur des entretiens sur place avec des enseignants et des directeurs, à partir aussi d’entretiens au niveau national avec des représentants syndicaux ou associatifs, des universitaires, des élus. Bref, nous avons vu beaucoup d’acteurs, à un titre ou un autre, de l’école et nous avons aussi effectué des observations dans d’autres milieux d’accueil de la petite enfance en France et à l’étranger. Bien sûr, nous avons aussi lu ou relu ce qui a été écrit sur l’école maternelle.
    Les symptômes de la crise se marquent dans l’expression d’une forme de malaise, de nombreux enseignants qui sont en quelque sorte « déboussolés »" : ils ne trouvent plus le cap, face à des injonctions qui les étonnent voire les o$usquent mais ils ne sont pas sûrs de ce qu’ils regardent comme des traditions de l’école maternelle, traditions qu’ils ne savent pas vraiment justifier. Ils subissent la pression des parents en certains lieux pour que la maternelle soit très « scolaire » ; l’encadrement pédagogique n’est pas une situation plus claire ni très confortable.

- Quels sont les éléments qui permettent de comprendre ce que l’école maternelle est devenue ?

  • Il faut prendre en compte un faisceau d’explications pour comprendre ce qui a conduit l’école maternelle à évoluer comme elle l’a fait. Il y a d’abord son histoire dans les quarante dernières années : structurellement, elle est devenue un vrai cursus continu, de trois ou quatre ans alors que jusque dans les années 1970 très rares étaient les enfants qui la fréquentaient aussi longtemps et avec autant d’assiduité qu’aujourd’hui. Mais l’adaptation pédagogique pour prendre en compte cet allongement du parcours n’a pas été vraiment pensée. On n’a pas assez réfléchi, notamment, aux évolutions du développement des enfants et à la progressivité de la pédagogie qui doit les accompagner. Dans la même période, la pédagogie propre à la maternelle a perdu son originalité, en réponse à une sorte de slogan" : « l’école maternelle est une école ». On s’est mis à y copier des formes d’activités qui ont cours dans l’école élémentaire. Les enseignants ont eu des difficultés à se situer entre préparation de l’écolier et prise en compte des besoins des enfants hic et nunc, la première option étant devenue prédominante. Tout cela a été possible parce que la formation spécifique a aussi beaucoup décliné.
    Ensuite, on doit prendre en compte aussi les conséquences de la « logique des compétences  ». Quand on définit des programmes par « compétences » (et c’est le cas depuis 1995), c’est l’horizon qui est donné, pas le chemin pour s’en approcher. Les programmes de 2008 ont accentué ce fait : il n’y a pas eu d’explicitation des attendus épistémologiques, didactiques ou autres qui aident à construire un parcours. Ce qui est devenu visible pour le programme de la maternelle, c’est ce qui est attendu en grande section.
    Enfin, on observe une accentuation des effets de la logique des compétences depuis que l’on a installé un « pilotage par les résultats  ». La centration s’est encore accentuée sur la section de grands et sur les objectifs très particuliers d’acquisition liés à son appartenance au cycle 2 : de fait, les objectifs propres au cycle 1 perdent leur visibilité. On n’a pas vraiment évité les risques de l’effet- évaluation sur l’apprentissage  : les formes d’activités de l’évaluation et la nature des exigences sont anticipées dans l’apprentissage, et donc on reporte sur les classes antérieures des éléments qui ne devraient concerner que la grande section.

- Quels sont les besoins des enfants qu’elle accueille ? Pouvez-vous les lister et évoquer leur importance ?

  • On peut rapidement les énoncer sans que la liste soit hiérarchisée car tout est important et les relations entre domaines sont fortes. Il y a d’abord les besoins physiologiques propres au petit enfant et qui évoluent assez vite mais il faut toujours en tenir compte : le besoin de repos, de repli, la propreté, la nourriture, l’eau ; c’est l’adulte qui pense pour le petit puis qui l’aide à prendre conscience de ses besoins et conduit chacun à les satisfaire seul. Il y a les besoins moteurs et psychomoteurs : le jeune enfant découvre le monde grâce à la motricité (globale et fine), il doit être mis en situation de prendre des risques à sa mesure bien sûr et en sécurité. Certains psychologues insistent sur le besoin des enfants de « désordonner le monde » pour comprendre comment il s’ordonne. Les enfants doivent pouvoir bouger et manipuler beaucoup. Ils ont aussi un grand besoin de jeu, c’est-à-dire d’activités gratuites (sans finalité utilitaire), de rêverie, de création. Ils se projettent dans des rôles, ils inventent, ils font semblant. De plus, ils ont aussi des besoins de découvertes et de connaissances : ils aiment imiter, explorer, observer, répéter, se remémorer, etc. Un enfant qui va bien a envie de grandir et grandir pour lui c’est pouvoir faire plus de choses tout seul, connaître plus qu’avant ; Ils ont besoin d’expression langagière, de communication : il leur faut des temps d’échanges voire de confidences.

-  Comment y répondre au mieux ?" Quel rôle devrait jouer l’école idéalement ? Quelles propositions peut-on mettre en avant ?

  • Tous les spécialistes le disent, il n’y a pas d’opposition entre bien-être ou épanouissement et apprentissages. Le bien-être est lié à la satisfaction des besoins divers de l’enfant, donc aussi des besoins d’apprendre, de progresser.
    Il faut se représenter l’école maternelle comme une transition entre des univers marqués par des manières d’apprendre di$érentes, celle du tout petit qui prolongent les manières d’apprendre du bébé (par imitation, par essais et erreurs, dans des situations fonctionnelles) et celles de l’écolier de CP (les leçons, les exercices). Il lui faut pour cela une organisation qui permette aux enfants de vivre bien leur petite enfance tout en s’engageant à leur mesure et à leur manière dans les apprentissages. Pour résumer, il y a trois mots clés : faire agir, réussir et comprendre. Les enfants doivent pouvoir agir, c’est-à-dire prendre des initiatives (et non exécuter) et « faire » (essayer, recommencer, etc.). Ils doivent être aidés pour parvenir à réussir, c’est-àdire à aller au bout d’une intention, d’un projet voire de la réponse à une consigne, et de manière satisfaisante. Enfin, il faut qu’ils comprennent ce qui a réussi, comment et pourquoi ils sont réussi, ce qui suppose une prise de distance, une prise de conscience qu’ils ne peuvent effectuer que sous la conduite d’un pédagogue. C’est dans cette « capacité réflexive » que se construit la posture d’élève.

- Quelles sont les conséquences pour les pratiques professionnelles des enseignants ?

  • En matière de pratiques professionnelles, il faudrait que les enseignants de maternelle parviennent à travailler davantage avec des petits groupes, pour interagir au mieux avec chaque enfant, pour mieux les observer, mieux les guider vers la réussite et la compréhension des activités. Cela suppose que chaque classe soit organisée comme un milieu offrant des occasions d’apprendre et des situations stimulantes. Pour quels objectifs ? Les enfants doivent pouvoir prendre des initiatives quand ils ne sont pas dans le groupe piloté par l’enseignant et, pour cela, il faut un aménagement particulier de la classe, des ressources importantes dans la classe (du matériel, des jeux, etc.).
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