1. Vers qui des enseignantes et enseignants en début de carrière, nommé·es sur un poste spécialisé sans y avoir été formé·e, peuvent-iels se tourner ?

Pour tout élève dit « à besoins éducatifs particuliers », Ils et elles peuvent prendre contact, dans l’établissement, avec l’enseignante spécialisée, « personne ressource » pour l’école inclusive, si elle existe. Le CAPPEI (certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive) mis en place en 2017, a instauré cette nouvelle compétence : « L’enseignant spécialisé exerce une fonction de personne ressource pour l’éducation inclusive dans des situations diverses ». Elles et ils peuvent également interpeller les conseillères et conseillers pédagogiques de la circonscription ou encore celles et ceux de l’ASH.

Dans le cas d’un élève en situation de handicap, ils et elles peuvent aussi se rapprocher des enseignantes référentes dont la mission est de faire le lien entre l’école, la famille et la MDPH (maison départementale des personnes en situation de handicap) et de construire un parcours scolaire cohérent pour l’élève.

Pour celles et ceux qui scolarisent une élève autiste, ils et elles peuvent avoir recours à la personne-ressource dédiée spécifiquement à ce trouble (personne ressource TSA).

Il est également possible de demander à son ou sa supérieure hiérarchique de rencontrer et observer une enseignante spécialisée qui occupe le même poste. Cela permet d’aider à comprendre les attentes de l’école inclusive et peut s’avérer très efficace.

2. Quels seraient les écueils à éviter ?

Un écueil est de penser l’école inclusive comme celle des « handicapés ». C’est au contraire une école pour tous dont les élèves dits « à besoins éducatif particuliers » (BEP), les HPI (à haut potentiel intellectuel), les allophones, les dys, les élèves en situation de handicap…

Les classes spécialisées sont devenues des dispositifs adaptés aux besoins des élèves (UPE2A pour les allophones, ULIS pour celles et ceux présentant des troubles cognitifs, ...). Ils soutiennent la scolarisation des élèves à BEP en classe ordinaire, qui est leur classe de référence. Il ne s’agit donc plus de regrouper, de manière pérenne, à l’extérieur de la classe ordinaire, des élèves qui ont plus de mal que d’autres à apprendre.

Bien sûr, ces regroupements peuvent exister, ponctuellement, sur un temps court, pour un travail spécifique. Un coenseignement entre l’enseignante du dispositif et l’enseignante de la classe ordinaire peut aussi être un moyen pour permettre à l’élève à BEP de participer à ce qui se fait dans sa classe de référence. Il est ainsi plus aisé, pendant une séance, d’aider à deux les élèves fragiles.

Aider, c’est aussi organiser des groupes par remédiation, c’est-à-dire a posteriori de la séance. Quand l’enseignante constate que quelques élèves n’ont pas compris la notion à apprendre pendant la séance collective, il peut prévoir un temps supplémentaire, après cette séance pour reprendre, avec ce groupe d’élèves, la notion ou s’entraîner.

Il est également possible de prévoir une aide par anticipation, apportée avant l’apprentissage pour qu’il leur soit rendu plus accessible. Par exemple, la lecture d’un texte en amont par l’enseignante ou l’enseignant quand on travaille la compréhension. Les élèves fragiles ont ainsi un « coup de pouce » qui leur permet de réduire l’écart de connaissances avec le collectif et de plus facilement s’engager dans ce qui est attendu.

Il est encore possible de ne pas avoir exactement les mêmes attentes selon les compétences des élèves. Ainsi Chanquoy, Tricot et Sweller (2007) ont montré que les élèves les plus fragiles progressent plus quand on leur donne la même situation-problème qu’aux autres élèves, mais en leur demandant d’étudier la solution (alors que les autres élèves plus avancés doivent résoudre le problème)

Différencier n’est donc pas individualiser le travail, ce serait trop chronophage et cela risquerait de réduire les élèves fragiles à leurs difficultés en étant moins ambitieux pour elles et eux. Tout l’enjeu est de garder la teneur du collectif. Les études le montrent, l’hétérogénéité est un tremplin et non un frein aux progrès de toutes et tous les élèves, même des meilleures.

2 questions à Marie Toullec pour bien débuter en ASH

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