Les définitions des “Besoins Éducatifs Particuliers” dans les années 70 avaient pour “ambition de réduire les effets stigmatisants d’une définition de l’élève par le seul prisme de son handicap”. Il s’agissait de se centrer sur des besoins et non des troubles. Cette notion recouvre des situations d’élèves très diverses allant de la difficulté scolaire au handicap…

Se sont ajoutées peu à peu d’autres catégories fondées sur des besoins comportementaux, affectifs, cognitifs, sensoriels...qui posent à nouveau la question de l’usage discriminant des nomenclatures.
On peut y trouver des élèves porteurs de handicap sensoriel, moteur, cognitif ou psychologique. On y trouve également et de plus en plus tou.tes les élèves relevant de troubles des apprentissages, la galaxie des « dys » : dys-lexiques, -phasiques, -orthographiques, -praxiques, -graphiques, calculiques… mais aussi les troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), élèves à haut potentiel intellectuel (HPI), les troubles du spectre de l’autisme (TSA)…

La tendance actuelle est de médicaliser les difficultés d’apprentissages rencontrées dans les classes, parce qu’il n’y a plus de moyens pour construire des réponses d’abord pédagogiques au sein des écoles, en grande partie à cause de l’appauvrissement des RASED.

La notion d’EBEP interroge parce qu’elle renforce les effets discriminatoires et les catégorisations simplificatrices.

Chaque élève dit à BEP devrait suivre un parcours adapté dans le cadre d’un projet individualisé : PAI (Plan d’accompagnement individualisé), PPRE (projet personnalisé de réussite éducative), PAP (Plan d’accompagnement personnalisé), PPS (Projet personnalisé de scolarisation)… Chacun de ces projets individualisés mettent en œuvre des adaptations individuelles, sans prendre en compte la dimension collective des apprentissages. C’est une hyper individualisation des parcours qui remet en cause la notion de groupe classe, voire même la notion de cycle ou de niveau de classe.

Par ailleurs, à partir du moment où un « trouble » a été diagnostiqué par un personnel médical (seul habilité à poser un diagnostic), la tendance est la “surmédicalisation” du traitement d’une difficulté à priori scolaire et l’hyper individualisation des parcours, sans réfléchir à l’origine des difficultés ni se donner les moyens de prévoir des adaptations pédagogiques au sein de l’école. Les RASED de plus en plus décimés étant de moins en moins présents, la seule issue qui semble encore possible est de saisir la MDPH pour demander une AESH, quel que soit le besoin réel de l’enfant. C’est le but poursuivi par les politiques en cours qui veulent réduire la question des besoins éducatifs particuliers au seul champs du handicap, niant le fait que certaines difficultés sont scolaires et peuvent, avec les moyens adéquats (enseignant.es spécialisé.es, + de maîtres.ses que de classes…), être traitées au sein de l’école.

Pour éviter le risque de la médicalisation comme seule réponse, il nous faut considérer que les besoins éducatifs particuliers relèvent d’un champ très large : enfants allophones, grande difficulté scolaire, difficultés comportementales, problématiques sociales, éducatives et troubles spécifiques (cités précédemment)…

Nous devons opposer une réponse syndicale forte sur la nécessité de prendre en compte l’ensemble des besoins spécifiques dans le cadre collectif et d’exiger l’attribution de moyens à la hauteur des enjeux, à commencer par l’allègement des effectifs des classes, la formation (initiale et continue) et la réorientation de la formation spécialisée…

Qui sont les élèves dits à “besoins éducatifs particuliers” ?

Qui sont les élèves dits à “besoins éducatifs particuliers” ?