Enseigner une langue étrangère : le pilotage très directif du ministère !

Que dit l’enquête Cèdre en 2016 ?

L’enquête Cèdre révèle un progrès du niveau des élèves français·es en L.V.E ces douze dernières années mais cette progression concerne essentiellement des compétences liées à la compréhension de l’écrit. En effet, les compétences en expression orale et écrite sont plus fragiles. Cette enquête révèle également que l’origine sociale des élèves reste un facteur discriminant dans les résultats scolaires dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

Quelles sont “les mesures pour améliorer les apprentissages des élèves” en L.V.E proposée par le ministère en 2023 ?

 Proposer un enseignement de l’anglais progressif, méthodique et ambitieux de l’école au collège,
 Renforcer la formation des professeur·es des écoles, de langue et des professeurs qui enseignent une discipline non linguistique en LVE (dnl),
 Favoriser la mobilité des élèves et des personnels,
 Renforcer le pilotage pédagogique par et pour les langues vivantes.

Ces mesures s’accompagnent d’une page Eduscol dédiée où des ressources pédagogiques sont mises à disposition de tous et toutes.

Pourquoi de telles mesures ?

Les objectifs du ministère sont limpides :

“les compétences linguistiques sont au cœur d’un plan ambitieux destiné à mettre en place un espace européen de l’éducation, qui se concrétise en 2025 avec le module d’évaluation des compétences en première langue étrangère chez les élèves de 15 ans dans le cadre de Pisa 2025” [...]
“Il convient de se fixer une priorité claire : d’ici 2025, plus de 80 % des élèves doivent atteindre en fin de 3e au moins le niveau A2 en anglais, le niveau B1 étant visé dans au moins une ou deux activités langagières. Consolider le niveau des élèves à la fin du collège s’inscrit, plus largement, dans la perspective d’atteindre le niveau B2 à la fin du lycée établi par l’attestation de niveau de langue adossée au baccalauréat”. [...]

“En effet, les résultats de la session 2022 au test Ev@lang, préoccupants, requièrent la plus grande attention des équipes pédagogiques et leur forte mobilisation au service des apprentissages linguistiques des élèves. Un suivi plus régulier de la progression des acquis des élèves en anglais est indispensable pour résister à la tentation du recommencement à chaque niveau ou changement de cycle. Il s’agit de renforcer la connaissance et l’estime de soi des élèves grâce à une meilleure visibilité des progrès effectués et de permettre aux professeurs de mieux adapter les entraînements en fonction des besoins de chaque élève.”

Ces mesures répondent-elles aux besoins des élèves et des enseignant·es ?

Les réponses du ministère par la mise en place d’un plan spécifique pour l’apprentissage des langues vivantes ne répondent pas aux besoins identifiés. La logique ministérielle reste une logique de pilotage basée sur les performances, les résultats aux évaluations, la répétition de tâches par les élèves sans réflexivité (“les entraînements”) mais ne prend pas appui sur les besoins formulés par les enseignant·es sur le terrain. La généralisation du test Ev@lang en anglais au collège montre cette volonté de mesurer les acquis de manière systématique.

La FSU-SNUipp s’associe au SNES-FSU et rejette massivement ce test qui ne présente aucun intérêt tant pour les élèves que pour les enseignant·es. Déconnecté des apprentissages menés en classe par les professeur·es, exclusivement en anglais et sans aucune remédiation prévue, ce test n’est qu’un nouveau moyen de trier et classer les élèves lancé·es sur la voie de la compétition et de la sélection sur Parcoursup.

Pour les élèves, deux leviers sont identifiés :
 privilégier une entrée dans la langue étrangère par une pratique orale les premières années d’apprentissage,
 dédramatiser le statut de l’erreur pour oser prendre la parole ou écrire,
 permettre aux élèves de construire des “ponts” entre la langue nationale et la langue étrangère enseignée.

Ces leviers concernent des choix didactiques et pédagogiques qui peuvent être transmis lors des actes de formation.

Pour les enseignant·es, ce sont la formation initiale et continue qui sont au cœur des besoins.

Formation initiale : Au niveau de l’enseignement des langues, les étudiant·es arrivent en master MEEF avec des niveaux très différents sachant que c’est le niveau B2 qui est attendu. Comment permettre à chacun et chacune de progresser quand les maquettes universitaires sont centrées sur les apprentissages dits fondamentaux (Mathématiques et Français). Le temps de formation dédié aux langues vivantes est très restreint. Les enseignant·es dans les INSPE ne peuvent proposer une remise à niveau adaptée aux profils et se voient obligé·es de préparer les étudiant·es aux épreuves des partiels universitaires parfois non compensables. C’est une réelle source d’insatisfaction tant pour les professeur·es de l’INSPE que pour les étudiant·es futur·es enseignant·es.

La FSU-SNUipp revendique une formation initiale autrement plus ambitieuse et qui répond aux besoins d’un métier polyvalent.

Formation continue : Comme pour l’ensemble des disciplines, le manque de formation continue est criant dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères. Les enseignant·es bien souvent se sentent démuni·es, mal formé·es et donc illégitimes pour enseigner une langue étrangère.
Le deuxième volet du BO du 15 décembre 2022 s’intitule “renforcer la formation des professeur·es des écoles, de langue et de dnl”. Mais une fois de plus, la logique du ministère ne prend pas en compte les besoins des enseignant·es. En effet, la stratégie de formation mise en avant prend appui sur les résultats des élèves pour mettre en place des actes dits de formation.
Des actes de formation “de proximité et entre pairs dans l’esprit des plans français et maths” sont envisagés. “Les écoles académiques de formation [...] définissent des actions de formation locales favorisant l’approche entre pairs à partir de l’activité professionnelle réelle des professeurs des écoles”.

Pour la FSU-SNUipp, ces dispositifs nécessitent que les formateurs et formatrices soient formé·es en amont pour accompagner les équipes pédagogiques inscrites dans les différents plans. Observer la pratique professionnelle d’un pair ne signifie pas l’analyser, car l’analyse demande un niveau d’expertise bien plus élevé.

Enfin, le ministère préconise “des formations d’excellence pour l’enseignement de l’anglais dans le premier degré [...] par le recours à des stages de formation linguistique en immersion avec un organisme expert”.

La FSU-SNUipp reste attentive à cette directive et notamment à sa mise en place. En effet, ces formations ne pourront être basées que sur le volontariat des enseignant·es et placées sur du temps de travail devant élèves. Se pose également la question du recours à des organismes privés pour la formation des enseignants dès qu’elle dépasse les échanges entre pairs : la FSU-SNUipp conteste le fait qu’une formation ambitieuse ne puisse être portée par l’institution. Comment end