"L’expérience scolaire ne se dévalue plus"

 L’école est depuis la rentrée au coeur du discours politique. Partagez-vous l’idée que l’école doit être « refondée » ?

• Je me méfie des discours de « refondation », d’où qu’ils viennent. Tout le monde veut marquer son temps en étant le fondateur ou le refondateur des institutions. Mais après les discours d’intention ou énonçant des principes généraux et les rencontres diverses et variées, on jugera surtout aux faits et aux actes. Si l’on se contente, par manque de moyens, de changer les rythmes scolaires et de faire de la morale laïque, on risque bien de vite déchanter. Je ne suis pas persuadé que l’École ait besoin d’être refondée. Elle a besoin d’être soutenue du point de vue du traitement de ses personnels, renforcée en effectifs dès l’école maternelle, pluralisée dans les formes d’excellence qu’elle promeut (plutôt que de faire stupidement le tri par les seules mathématiques) et débarrassée des formes les plus malsaines de management et de concurrence entre élèves, filières, établissements, etc. Si tout cela était mené de front, peut-être que cela conduirait à une espèce de refondation, mais on est loin du compte pour l’instant.

 Vous aves mis en évidence, dans les années 90, par le prisme de l’écrit et des formes sociales qui l’accompagnent, la manière dont les inégalités scolaires se construisent à l’école. Faites-vous le même constat aujourd’hui ?

• Ce que j’ai étudié dans les années 1990 n’était pas le produit d’un air du temps pédagogique ou d’une conjoncture scolaire : mon travail s’appuyait sur l’histoire pluri-séculaire de la forme scolaire et de l’alphabétisation en France, depuis les collèges d’Ancien Régime réservés à l’élite jusqu’à l’école primaire publique de la fin du XXe siècle. La description et l’analyse des rapports socialement différenciés à la culture écrite scolaire et des difficultés éprouvées par les élèves les plus éloignés des logiques scolaires ont donc une portée de très longue durée et continuent à être pertinentes. Tant qu’il y a aura des formes scolaires d’apprentissage, des formes scolaires de culture écrite et d’enseignement de la langue écrite et des inégalités sociales et culturelles de départ (qui contribuent à se reproduire au sein des familles, puis à l’école), on observera les mêmes phénomènes de réussite scolaire socialement différenciée.

 La question des devoirs à la maison mise en avant par le gouvernement ne relève-t-elle pas de la même logique ?

• Il est certain que les devoirs à la maison participent du renforcement des inégalités : il y a ceux, dans les classes moyennes et surtout supérieures, dont les parents (aidés souvent par des amis, des collègues, des ouvrages, des habitudes d’accès à des sites pédagogiques sur Internet, etc.) constituent des ressources explicatives et correctrices très utiles et ceux, dans les classes populaires, dont les parents ne disposent pas des ressources, des habitudes culturelles, des compétences et d’un réseau de sociabilité scolairement mobilisables. Pour rendre la situation moins inégale, il faudrait au moins qu’un soutien au devoir soit organisé pour les enfants que les parents ne peuvent pas aider.

 Comment expliquer que les enfants d’enseignants ont plus que tout autres des chances de réussite à l’école ?

• C’est assez simple à comprendre en définitive. Si les enfants d’enseignants sont ceux qui sont les plus adaptés à l’école, c’est parce que l’école est pour eux comme une seconde famille. Ils ont été préparés depuis leur plus tendre enfance à des habitudes scolairement compatibles" : ils ont entendu des manières de parler scolairement rentables (un français standard, bien prononcé, grammaticalement correct et lexicalement précis) ! ; ils ont entendu des conversations sur des sujets scolairement rentables  ; ils ont souvent eu droit à des lectures d’histoires chaque soir (par lesquelles ils ont intériorisé des formes d’expressions, l’usage des temps du récit, des cadres narratifs, des éléments de vocabulaire, etc.) ; ils ont appris à entrer dans des rapports pédagogiques d’apprentissage et à développer des formes d’autocontrôle  ; ils ont souvent appris à lire, écrire et compter avant même que de le faire à l’école ; ils ont reçu en cadeaux des livres, des abonnements à des magazines et des jouets pédagogiques (des jeux qui permettent d’apprendre à reconnaître des figures géométriques aux imagiers qui apportent un vocabulaire très important) ; ils ont fréquenté des bibliothèques, des musées, des théâtres, des salles de concert, etc. La liste des compétences et des dispositions qui préparent une scolarité harmonieuse est loin d’être exhaustive. Quand les enfants d’enseignants arrivent à l’école, celle-ci ne fait que prolonger leur expérience familiale. Tandis que, dans le même temps, d’autres enfants découvrent la culture et les manières de faire scolaires au moment où ils entrent à l’école. L’écart est déjà creusé entre les enfants avant même leur entrée à l’école.

 La massification et l’augmentation du nombre de bacheliers n’empêche pas une forme de déclassement social. Marie Duru-Bellat parle d’inflation scolaire. Est-elle inévitable ?

• D’une certaine façon, on pourrait dire qu’elle est parfaitement inévitable, puisqu’elle est le simple e$et d’une augmentation de la durée de scolarisation et de la multiplication de propriétaires de titres qui étaient longtemps restés très rares, et donc très distinctifs. Je pense néanmoins qu’il faut se méfier des raisonnements par trop économistes. Ceux-ci mêlent la valeur relative des diplômes sur un marché de l’emploi, qui effectivement a logiquement tendance à diminuer au fur et à mesure que le nombre de diplômes augmente (le baccalauréat valait très « cher » sur le marché des opportunités professionnelles à l’époque où il y avait 100 000 bacheliers) ; et la valeur formative de l’école qui, elle, n’a pas la même relativité. Aller jusqu’au baccalauréat et même accéder à l’enseignement supérieur, c’est avoir la possibilité d’accéder et de comprendre des textes littéraires, scientifiques ou philosophiques, des oeuvres d’art, des discours politiques, des raisonnements, des argumentations, des rhétoriques, etc., et de se défendre face à toutes les tentatives de manipulation symbolique. Cette valeur formative de l’expérience scolaire ne se dévalue pas, elle est au final la promesse d’un gain de démocratie, d’émancipation, de liberté politique, de possibilité de réflexion et de mise en question.

 L’école peut apparaître comme un lieu de cristallisation des inégalités sociales et pourtant c’est aussi un lieu de socialisation. Celle-ci n’est-elle pas l’enjeu principal ?

• C’est exactement cela. À force d’articuler les formations scolaires aux réalités économiques, et notamment au marché de l’emploi, on a commencé à parler de la prétendue inutilité de certaines formations (en lettres, sciences humaines et sociales) en soulignant le fait qu’elles ne débouchaient pas sur des emplois précis. Ainsi, Nicolas Sarkozy avait annoncé lors de sa première campagne électorale que l’État n’avait pas pour mission de financer des études économiquement non rentables (il citait alors l’étude des langues anciennes). Et lorsque les sociologues soulignent les effets pervers de l’inflation des diplômes, ils participent, sans toujours en être conscients, à cette interprétation de l’école à partir des rendements professionnels et économiques des diplômes. Mais l’école n’est pas qu’une machine qui distribue des titres (à la manière d’une banque symbolique)  : elle transmet des savoirs ou accompagne la construction d’une culture, elle donne des moyens de déchiffrer le monde et de s’émanciper. Elle donne accès au passé (à travers l’étude des langues anciennes notamment, l’histoire, la littérature, etc.), à la diversité des cultures (par l’anthropologie, la géographie ,la sociologie, etc.) et à la compréhension des grands enjeux des temps présents (grâce aux sciences humaines et sociales comme aux sciences de la vie et de la nature).

 La sociologie a permis de mettre en avant les mécanismes en jeu dans le système scolaire, peut-elle aider les enseignants à les dépasser ?

• Une partie du problème de l’inégalité scolaire échappe totalement (et échappera toujours) aux agents de l’institution scolaire. L’état économique, culturel et moral des familles dépend de la qualité et de la stabilité de la situation professionnelle des parents, de l’histoire de la scolarisation des membres de la famille, de l’état du moral des membres de la famille en fonction des difficultés d’existence plus ou moins durables qu’ils ont traversées, etc. L’école ne peut rien au fait que les héritages culturels familiaux avantagent les uns et désavantagent les autres. Cela relève des politiques sociale, économique et culturelle  ; et tout ce que l’histoire a fait (mettre en place des écoles dans toutes les communes) ou défait (dans le passé récent, diminuer le nombre d’enseignants et d’aides-scolaires recrutés, négliger l’école maternelle ou la formation des enseignants) pèse sur la situation présente. Toutefois, une partie non négligeable des solutions aux difficultés scolaires se trouve tout de même sur le terrain pédagogique  : plus on avance dans la connaissance des modalités de l’échec scolaire, plus on se rend compte que les enseignants gagneraient, avec les élèves issus des milieux populaires, à davantage expliciter les exigences scolaires, à transmettre des techniques ou des recettes pour apprendre des leçons ou écrire un texte, à encadrer les élèves, à les entraîner culturellement comme on entraîne sportivement, à les gratifier pour soutenir leur effort plutôt qu’à les mettre immédiatement en concurrence et en situation d’échec, etc. Autant de choses qui supposent de plus faibles effectifs que ceux que l’on connaît aujourd’hui, n’en déplaise à ceux qui ne cessent de rabâcher – à droite comme à gauche– que ce n’est pas une question de moyens, et qu’à moyens constants on peut obtenir de meilleurs résultats.

 Sciences de l’éducation, psychologie du développement, didactiques des disciplines... les entrées pour étudier l’école sont multiples mais ne manque-t-il pas des relais pour rendre opérationnels les résultats de la recherche ?

• De manière générale, nous aurions besoin de passeurs entre les productions les plus savantes et les réalités de la pratique pédagogique. Ce sont les formateurs d’enseignants qui seraient les mieux placés pour faire le lien entre ces deux mondes. Ils pourraient tirer nombre de travaux savants des conséquences tout à fait concrètes pour la pratique de classe. La question n’est pas, à mon sens, d’atteindre un « consensus » mais de s’appuyer sur des travaux suffisamment étayés empiriquement et rigoureux argumentativement pour qu’ils puissent aider à penser les pratiques d’enseignement, les rapports que les élèves entretiennent à l’égard des savoirs et des situations didactiques, et ainsi de suite. Il y a tellement d’angles d’attaque possibles de la réalité scolaire que l’on ne peut pas rêver à un savoir total qui intègrerait tous les acquis des di$érentes sciences travaillant sur les faits scolaires et éducatifs. Mais si ces travaux permettaient au bout du compte aux enseignants d’être plus réalistes, plus efficaces, moins contre-productifs, les élèves les plus en difficultés en retireraient sans doute quelques profits non négligeables.